Existeixen evidències clares dels beneficis d’introduir les arts i la cultura en l’aprenentatge dels infants i joves. Quins són? Per què encara no s’és conscient del seu potencial? Com podem fer que siguin més presents en el dia a dia dels centres educatius?
Hi hem reflexionat amb l’Àngels Margarit, ballarina, coreògrafa i directora del Mercat de les Flors i l’Enric Aragonès, professor de l’ESMUC i de l’Escola de Música i Centre de les Arts de l’Hospitalet.
00.01 – Presentació
Marta Esteve. Directora de la Fundació Carulla. Benvingudes i benvinguts a la tercera sessió del programa Connexions. En primer lloc, vull agrair a l’Àngels que ens hagi rebut aquí, al Mercat de les Flors; poder fer-hi aquesta sessió és molt emocionant. La línia que esteu seguint des del Mercat crec que és la mateixa que perseguim des de la Fundació Carulla i, pròpiament, des d’aquest programa Connexions.
Aquí hi ha diferents parts de la jugada: hi som la Fundació Carulla, la part cultural de la connexió, la part educativa i també els mentors i les mentores que acompanyen aquesta connexió. L’objectiu que tenim és donar una resposta conjunta per tal de posar els llenguatges artístics i la cultura com a eix de transformació i d’aprenentatge, per tant, situar els llenguatges artístics en el centre de l’aprenentatge com una cosa transversal, més enllà d’una activitat o experiència concreta que comença en un moment i s’acaba sense deixar rastre. El que estem perseguint és això: que les diferents experiències, que esteu duent a terme cadascú de vosaltres puguin transcendir i generar canvis en la manera de fer, tant de la part de l’escola com de la part artística i cultural. De fet, experiències que van participar en l’anterior Connexions ens va dir: «Ara ja no hi ha marxa enrere, hem de seguir endavant i hem de seguir així», i ara el que volem trobar és la manera de fer-ho.
02.05 – Història del programa Connexions
Com a Fundació, aquesta dèria ens ve de fa molts anys. Fa quaranta anys es van començar a impulsar els premis Baldiri i Reixac en clau de buscar experiències culturals i de llengua que generessin cohesió, inclusió i una escola democràtica. A partir d’aquí, després de molts anys de Baldiri, vam dir: per què no intentem posar el focus en com la cultura transforma l’educació, i com l’educació transforma les persones, i com les persones acaben transformant el món. I és aquí quan incorporem una categoria nova dels premis Baldiri, que són les connexions educatives. Ens adonem que la convocatòria rebenta perquè tothom està en la línia de formar aquesta connexió educativa. L’únic que demanàvem era un artista o un creador o creadora o un projecte cultural que vulgui donar la mà a una escola i, sense res preconcebut, es prepari per treballar conjuntament. No buscàvem que vingués algú a fer una activitat de dansa i se n’anés, sinó que buscàvem algú que s’impliqués en el claustre i que pogués crear i construir conjuntament amb l’equip educatiu.
A partir d’aquí, es crea el programa Connexions, sobre el qual treballem uns eixos molt concrets, que creiem que poden construir aquesta relació. Aquests eixos són: com ens comuniquem les dues parts, com construïm aquesta relació de confiança, com ens impliquem tots en el claustre i com treballem amb les famílies per poder explicar el valor de l’art. Avui, el que volem és crear un debat per poder parlar d’això, del valor de l’art, de per què l’art en l’educació, què hi aporta, què hi suma, en què connecta i en què no connecta, i quins són els «superpoders» que té l’art per fer-nos connectar, sentir millor i aprendre.
04.11 – Introducció dels ponents: Àngels Margarit i Enric Aragonès
Gemma Carbó. Directora del Museu de la Vida Rural. En el cas d’Àngels Margarit (pedagoga, ballarina, coreògrafa i directora del Mercat de les Flors), és una persona que ha treballat sempre tot això de què estem parlant; està absolutament convençuda i ha posat molt en pràctica què vol dir treballar des del cos, treballar des del moviment i fer-ho en clau artística, estètica i educativa.
I l’Enric és un expert professor de l’ESMUC (músic) que també ha treballat sempre en aquesta clau de l’art i l’educació, i que ha estat coordinant recentment el projecte des d’Educació 360, el grup de treball i l’informe que es va fer en la línia de per què les arts en l’educació. Són dues persones que la seva veterania i experiència ve de molt lluny i de molt llarg.
05.59 – La llibertat de decisió
Àngels Margarit. Directora del Mercat de les Flors. Aquesta cosa dels aprenentatges tan fragmentats, i que no pots passar per una pràctica al costat dels altres d’una manera més orgànica, fa que en aquest moment ho tinguem tot molt separat i que sigui molt difícil d’integrar. Si parlem de per què és important l’art a l’escola,des d’una experiència personal joo crec que avui en dia tenim tanta informació, sabem tantes coses que és molt difícil sentir que hi ha alguna cosa que tu esculls i que no t’ho han escollit a tu ja.
Tinc la sensació que, en el moment en què jo vaig escollir ballar, va ser com si fos una decisió pròpia. M’encantaven moltes coses, però jo no podia estar quieta en una cadira i l’única cosa que realment feia que tota jo estigués concentrada era si ballava; si tenia una dosi de llibertat. Però de llibertat aplicada en un lloc que em deixava un espai propi. També una altra cosa que trobo molt important és no tenir uns referents que m’imposessin tant el camí a seguir. Jo sempre penso que pertanyo a una generació en què l’avantatge era que no hi havia els camins marcats. Això em donava una llibertat, una curiositat i unes ganes d’anar a buscar coses que ha sigut també per a mi una base a l’hora de continuar treballant.
07.54 – Reflexió: Com dirigir-se als joves?
De fet, he portat un llibre de Walter Benjamin que diu que quan et dediques a crear coses per a joves, has d’anar molt amb compte. Portem no sé quants segles intentant-ho i, al final, les criatures joves acaben elles mateixes fent-se un món diferent del món dels grans. És molt difícil, a vegades, com els acotes allò que et sembla pedagògic. Jo et diria que m’hi sento molt identificada perquè teníem una educació que era molt pobra i no teníem tants mestres davant. Amb dansa tu buscaves en què et fixaves. Per a mi a l’hora de fer creació, em va influenciar més l’arquitectura que la dansa, l’espai m’inspira. Jo diria que poder escollir els meus referents per a mi ha sigut molt important.
08.49- La dansa, la pràctica del cos empoderat
Aleshores, què passa ara quan penses en què és el que dona l’art? Què és allò que et pot donar una experiència artística? Primerament, per a mi, posar-hi el cos. Tantes hores de paraula, sense experiència, em sembla molt difícil. En canvi, en tota creació artística, fins i tot si és un poema, hi ha alguna cosa en què s’ha de posar el cos, en què s’ha d’actuar, en què s’ha de construir.
Em centraré en el que jo sé: la dansa. El que veig és que posar-hi el cos, tenir un cos disponible, avui en dia ens fa molts favors. Primer, perquè tenim uns cossos referents, un nen de nou anys a l’escola ja veu com han de fer els cossos. En canvi, tenir un cos disponible, és a dir, educar un cos, ensenyar-li totes les capacitats que té per moure’s, donar-li les eines que treballem quan fem dansa, fa que aquest cos estigui empoderat, et dona seguretat. Fer dansa és una pràctica molt democràtica, perquè d’entrada construeixes un diàleg amb tu mateix molt important, però és que, a més a més, construeixes un diàleg amb els altres sense la paraula. Per tant, la pràctica del cos em sembla molt important. Però també la pràctica d’aquesta cosa que té la dansa que cada cos és únic i que la dansa és infinita, i que no hi ha un llenguatge que has de traduir, sinó que té un àmbit de llibertat realment molt gran a l’hora de construir coses.
10.32 – La pràctica artística a l’escola
Quina altra cosa tenim, a més a més d’aquest cos empoderat, més sensible, que d’alguna manera t’ajuda realment a sentir aquesta intel·ligència corporal que tenim? L’altra cosa és la pràctica artística a l’escola. Una cosa que em sembla important de la pràctica artística és que, quan comences, no en saps els resultats. I aquest posar-te en dubte, aquest mirar des d’un altre lloc, aquest procés també em sembla molt important en el que és l’educació. Moltes vegades busquem avaluar, busquem la productivitat, busquem una sèrie de coses que està al final. En canvi, en un procés de creació moltes vegades t’has de perdre en el camí. Això també em sembla una bona pràctica davant de l’eficiència.
11.28 – Processos creatius generadors de capacitats
Què més puc dir del que he vist a l’escola i que em sembla rellevant? Tenim claríssim avui en dia que no vol dir que t’ajudarà més a tenir un futur professional important una sèrie d’assignatures que es jerarquitzen. Això ho sabem i, en canvi, dins de l’àmbit educatiu encara costa molt que això canviï. Hi ha molts aprenentatges i molts coneixements en el món de l’art que ens donen una sèrie de coneixements de nosaltres mateixos, coneixements transversals que ens faran, segurament, tenir més capacitats a l’hora de trobar que voldràs fer a la vida. El món canvia molt, i en la vida no hi ha uns llocs per a ningú, el lloc te l’has de fer tu. La millor manera de fer-te un lloc és que tu estiguis més segur de tu mateix i que, per tant, hagis integrat unes capacitats. Els processos creatius, els processos d’experiència són molt integradors i et donen aquestes capacitats.
12.40 – La transversalitat de les arts
També podem parlar de la transversalitat de les arts. Quan fas dansa, sense que tu ho vulguis, estàs generant molts coneixements de física, de geometria, de matemàtiques… Amb això no vull dir que la dansa s’hagi d’instrumentalitzar perquè els currículums de física passin per exercicis de dansa, perquè la dansa és magnífica tal com és. Però també pots fer-ho jugant. En el fons, de la mateixa manera que els artistes, quan estan fent una creació, acabaran fent dansa si dansen, i això mateix es tradueix en el món i en la seva creació hi entra la filosofia o la física. Sí que crec que en els processos artístics en una aula, en una escola poden d’alguna manera fusionar molts especialistes, molts experts, i molts coneixements. Aquesta és una manera molt diferent d’integrar realment tots aquests coneixements.
La dansa per si mateixa ens dona moltes coses, però, a més a més, integrada d’una manera transversal en l’educació, pot fer que moltes persones que no els interessi estar asseguts, potser perquè no se senten part del grup o perquè els costem les matemàtiques explicades en un llenguatge de paraula, tinguin un canvi d’actitud molt important. En el fons, per voler aprendre i tenir les ganes i la curiositat per alguna cosa, t’has de donar valor a tu mateix, t’has de sentir que pertanys a un grup, t’has de sentir que tens alguna cosa pròpia. Les experiències amb la dansa, amb el cos, i amb els processos artístics te’n donen molt de tot això.
14.36 – No instrumentalitzar la dansa a l’escola
Per parlar de pràctiques, abans d’estar al Mercat com a directora, evidentment, jo havia treballat de coreògrafa i he estat implicada en força projectes educatius. Un d’aquests va ser a les Escoles Tàndem, on dues coreògrafes vam estar durant tres anys a l’Escola Bàrkeno. Ho fèiem des del Mercat i El Graner, i va ser molt interessant. Evidentment, és infinit el procés d’aprenentatge mutu entre els artistes, els estudiants, els alumnes i els mestres, i si, en comptes de tres anys hi haguéssim estat més, millor.
D’alguna manera, sí que crec que va ser molt rica aquesta transversalitat que podia tenir la dansa a l’escola. Sempre fugint que això es convertís en una nota més alta de matemàtiques. Es pot convertir en el fet que aquella persona tingui més interès, però no és immediat. La idea és la de no instrumentalitzar-ho. Per exemple, en projectes en residència. Quan fas una peça, en el que diuen un institut de matrícula viva, on cada setmana tens persones diferents de diferents països, que parlen llengües diferents, i que no s’entenen entre elles, un altre cop la dansa, sense paraules, torna a ser un lloc per trobar-se. És complexa perquè després hi ha els cossos, aquests cossos que no els estimem, que no els estimem si no són tota una sèrie de coses que han de ser.
16.38 – Generar un espai perquè l’alumne digui el que necessita
Va ser molt interessant, també, el procés des d’on vam començar i per on vam acabar. El que passa sempre és que és molt poc, que és com una goteta que va parar a l’escola, i hauria de ser al revés. La majoria d’hores haurien de ser experiències transversals on posem el cos, on estem treballant gent amb coneixements diferents i que, d’alguna manera, fem un projecte comú. Jo tinc la sensació que hauria de deixar aquest espai també obert perquè l’alumne, que és la persona que creix, digui el que necessita. Quan et poses a fer feina en un projecte amb alguna cosa en què estàs fent recerca, acabes anant a buscar una cosa que necessites. D’aquesta manera, aquella cosa que necessites la integres molt més que si forma part d’un currículum que has de tenir. I és obvi que l’has de tenir, però tenim tantes coses en aquest currículum que als estudiants els entren per aquí i, quan fan la selectivitat, els surten per allà. L’endemà de l’examen ja no les recorden.
17.56 – Qüestions sobre el cos
Estic parlant de canviar l’educació, de com em sembla d’important deixar de separar les coses i veure el que tenen en comú i, al mateix temps, l’essencial és que no perdem el cos. Una altra pregunta que deixo sobre la taula: Què passarà amb els cossos després de la pandèmia? Què passarà amb els nostres cossos en un moment en què tot està basat en la desconfiança en lloc de la confiança? On són els límits de comportament d’aquest cos que portem a sobre? I de la nostra relació amb els cossos, quan representa que volem educar en la confiança, però cada vegada la societat imposa també unes normes que estan basades en la desconfiança? Quan treballes amb mestres, arriba un moment en què les pràctiques que fas, les has de pensar en les situacions en què ells es trobaran; és molt diferent quan algú es dedica a la dansa.
19:12 – Presentació de l’EMMCA
Enric Aragonès. Professor de música a l’EMMCA i a l’ESMUC. Jo soc professor de l’ESMUC, però porto anys treballant també al centre d’arts de l’Hospitalet, l’EMMCA, que és l’escola municipal de teatre, de música, i de dansa. L’EMMCA de l’Hospitalet va néixer el 2005 amb un triple objectiu: incrementar el nombre de persones que practiquen les arts a l’Hospitalet, que aquest nombre no fos només en quantitat, sinó de tots els sectors socials i de tots els barris, etc., i utilitzar aquesta pràctica i aquest arribar als diversos sectors perquè la pràctica artística fos un vehicle de cohesió social i d’èxit escolar. I això és rellevant perquè l’EMMCA ho fa no només oferint tot de programes de formació artística, de fet, de teatre, de música i de dansa de totes les edats on la gent va voluntàriament i s’apunta, sinó que, a més a més, fa programes que passen dintre de centres educatius. Principalment, escoles, però també algun institut escola, una escola d’educació especial i ara escoles bressol, anem diversificant. En definitiva, per fer presents aquests programes de formació en espais, en centres educatius, justament, que concentren els sectors socials potencialment exclosos d’aquesta formació i d’aquesta pràctica.
21.22 – Primer motiu pel qual les arts han d’estar presents en l’educació: Noves maneres d’ensenyar
I arran d’això, vam acabar treballant aquest document que volia fer una mirada des de l’Educació 360 de les pràctiques artístiques, o des de les pràctiques artístiques de l’Educació 360. Em semblava que podíem partir d’aquí, perquè per bé que som els convençuts, crec que més que convèncer-vos podem intentar endreçar-nos aquests motius. Jo crec que vam fer un treball de síntesis. Vam abocar tot de motius pels quals enteníem que les arts havien de ser presents en l’educació, i ens vam adonar que ho podem agrupar en tres. El primer té a veure amb la transformació educativa. Un revulsiu poden ser les arts en el centre educatiu, noves maneres d’ensenyar i d’aprendre. Unes vies d’entrada dels sabers i de connexió també dels sabers de naturalesa diversa. De fet, són una naturalesa de sabers, estètics, afectius i corporals que segurament cal reequilibrar també en l’educació que proposem com a obligatòria als infants i joves de les nostres societats.
22.56 – Segon motiu pel qual les arts han d’estar presents en l’educació: Impacte de la pràctica artística
Hi havia un segon grup de motius que podrien ser això que l’Àngels deia instrumentalitzar; tota aquesta apel·lació a l’impacte individual o col·lectiu que pot tenir la pràctica artística. Vam acumular també estudis o informes que parlaven de la millora de les habilitats cognitives, dels resultats acadèmics en determinades assignatures, de l’èxit escolar, de les possibilitats de tenir titulació, de l’ocupabilitat, de la participació política, del voluntariat, de la salut, etc. I d’altres que parlaven més aviat d’un factor entremig, potser de la motivació. També és important adonar-nos de com de difícil de demostrar això acaba sent. Com fas un estudi?; sí que hi ha propostes que ho fan, però com fas un estudi per dir aquesta pràctica ha generat aquest resultat?, i com aconsegueixes aïllar tota la resta de factors que aquí entren en joc? És molt difícil. I, de fet, també podem trobar estudis que han volgut qüestionar-se això, i que han demostrat també que no, que no és així, que són altres biaixos. Vull dir que també qüestionaria això.
24.10 – Valor intrínsec de les polítiques culturals
Justament la setmana passada en una assignatura de l’ESMUC estàvem llegint un article de Xavier Fina i de Joan Subirats que qüestiona el concepte de retorn. Parlava de les polítiques culturals, de com aquest impacte i aquesta difícil correlació. Proposaven més un concepte de valor, una manera de pensar en el valor intrínsec que té efectes positius en tot d’àmbits diferents de la salut, de l’urbanisme, de l’educació, etc. Però entès com un valor intrínsec que ressona més que no pas com una causalitat de fem això perquè passi allò. No, fem això perquè això té un valor que reverbera.
25.09 – Tercer motiu pel qual les arts han d’estar presents en l’educació: És un dret cultural
I un tercer motiu és el de drets. És el de per què la pràctica artística és un dret i l’entenem com a part dels drets culturals. Habitualment s’anuncien com a participació lliure a la vida cultural de la comunitat. Aquí hi ha dos elements sobre com es formula aquest dret cultural que són molt interessants. El primer, que és necessàriament actiu, és a dir, parlem de drets culturals com a participació, no que ens proveeixin d’alguna cosa. I el segon, que és necessàriament col·lectiu, té una perspectiva col·lectiva. Tu participes en la vida cultural de la comunitat, per tant, no és una pràctica aïllada el que et farà desenvolupar o garantir aquest dret. Per participar, per decidir, per contribuir, per aportar i no només accedir-hi. També entenem que calen capacitats per fer-ho d’una manera conscient, empoderada, lliure i responsable, conscient de les oportunitats del voltant i capaç de llegir-les. Dèiem que en aquestes capacitats a desenvolupar hi entren també les destreses concretes de les pràctiques artístiques. És també part dels drets culturals a garantir per a tota la població poder desenvolupar les destreses de les pràctiques artístiques.
26.43 – El valor de les arts
Les arts tenen tres valors: un primer valor intrínsec, que és el del valor mateix de l’experiència estètica, de l’experiència afectiva, de l’experiència artística, en què crec ha incidit molt l’Àngels; un segon valor instrumental, i un tercer valor, que no sé si té a veure amb el que diem de la transformació educativa al principi, que és un valor institucional també. És a dir, com les institucions i les organitzacions poden servir-se de les pràctiques artístiques per assolir els seus objectius i col·locar-les entre els seus objectius.
27.21 – Desigualtats en l’accés a la pràctica artística
Quan parlem de drets i de garantia d’aquests drets hem de parlar també de l’exclusió d’aquests drets i de les desigualtats. Si mirem com la literatura disponible, els estudis que hi ha sobre com es garanteix o quines desigualtats hi ha en la pràctica artística i en la formació artística, acabem també sempre topant amb tres factors d’exclusió, que són: el nivell d’estudis, propi o de l’àmbit familiar, el nivell de renda i un origen migratori de fora de la Unió Europea, perquè això també les estadístiques de l’Eurostat ho deixen molt clar. Un origen migratori intracomunitari no presenta diferències d’accés a la formació o pràctica artística, diferències respecte als autòctons. Per tant, aquests són els tres factors.
I també ens hem de mirar estructuralment per què passa això. Per què unes oportunitats de la pràctica artística i del desenvolupament d’aquestes destreses les trobem majoritàriament en espais no escolars o d’escolarització no obligatòria. Per tant, trobem aquesta barrera en l’accés, aquesta desigualtat. També perquè, fins i tot, quan les trobem dintre dels àmbits escolars comptem amb una segregació escolar que és gairebé tan greu com aquest altre problema de quan trobem les pràctiques artístiques fora de l’espai escolar. Vull pensar que això és un dels motius pels quals cada vegada més, i això és una mostra, no cal que us en convenci, han anat fent-se forts els projectes que aposten per una major presència, més transversal, més arrelada i més incardinada de les arts en els centres educatius. És pertinent preguntar-nos quina hauria de ser aquella presència d’entrada universalitzable i, fins i tot, curricular i adscrita en assignatures també. No confiéssim tota la presència de les arts en l’educació en el fet que cada un dels equips directius vesteixi projectes que augmentin la presència de les arts. Benvinguts i vestim-ne cada un de diferent que tingui a veure amb el nostre centre. També pensem quina hauria de ser la presència universalitzable.
29.58 – Concepte de potencialitat
Llanço també que quan parlem d’aquest potencial de les arts, crec que és important que ens adonem del significat de la paraula, que és potencial, és a dir, que això pot passar. També pot passar tot el contrari: és a dir, allò dels discursos de la música fa que se’ns elevi l’ànima, que els infants estiguin, s’expressin les emocions… O tot el contrari.
30.44 – Com desenvolupar els projectes
O coneixem propostes formatives de com s’estructura l’educació musical que provoquen tot el contrari, que han bloquejat emocions, que han bloquejat canalla, que han torturat, que han deixat petjada en el pitjor sentit de la paraula durant molts anys. Llavors, sempre que ens en preguntem el perquè, jo crec que la següent pregunta ha de ser llavors el com. És a dir, el «com» ha de ser derivat dels objectius i dels motius pels quals estem col·locant això, si volem que sigui, perquè també sempre m’he cansat de sentir la mandanga aquesta de: «Els músics, que toqueu en banda, sabeu treballar molt bé en equip». És a dir, quina institució més jeràrquica i més poc a prop de treballar en equip que són algunes bandes o algunes orquestres… Si volem que ens ajudi a expressar-nos, doncs aquest «com» ha de ser creatiu, perquè poden haver-hi pràctiques artístiques que no són creatives que són reproductores, i que poden tenir un altre valor.
32:07 – Obrir recorregut en les pràctiques artístiques per desenvolupar destreses
I aquí en sumo una altra: si volem que siguin garants del dret de la pràctica artística, amb totes les seves potencialitats, també haurem de buscar unes propostes que ens obrin recorregut, que possibilitin que a aquests infants a qui estem oferint potser un primer contacte en alguns casos amb unes pràctiques artístiques, els estiguem obrint una porta perquè segueixen tot el recorregut que vulguin cap a la professionalització, cap a la pràctica amateur més intensiva o menys, en els llenguatges que siguin. No fos cas que vulguem vèncer aquestes desigualtats, oferíssim només a aquests infants potencialment exclosos unes pràctiques que passen a l’escola, però que no obrim portes a la continuïtat i, per tant, el recorregut cap a la pràctica artística al llarg de la vida més intensiva continués en mans diguem dels blancs de classe mitjana. Llavors, és com aconseguim unes propostes que vencin les desigualtats, que siguin creatives i potenciïn el gaudi, l’expressió i l’experiència estètica plena, etc. Que siguin capaces a més de desenvolupar les destreses tècniques de cadascun dels llenguatges quan es requereixin o que obrin les portes perquè cadascú les pugui desenvolupar on pugui. Tot això pot passar alhora? Crec que és molt difícil. Tinc el convenciment que és possible i que si no ho és, hem de fer que sigui possible i hem de trobar-ne la manera.
33:57 – La tècnica en la música i la dansa
Gemma Carbó. Directora del Museu de la Vida Rural. Justament tu parles des de la música, tu parles des de la dansa i, sovint, des de la música hi ha aquesta qüestió de dir que per poder tocar un instrument hi ha tot un coneixement d’una tècnica i d’una disciplina que potser no hi és tan exagerat en el cas de la dansa, perquè el cos és una cosa com molt més innata. És així o és un tòpic?
34.41 – Les arts no poden entrar a l’escola com la resta de matèries
Àngels Margarit. Directora del Mercat de les Flors. No. Des de la dansa, si ens referíssim al que s’entenia com a dansa fa trenta anys, és el mateix que la música, el que passa és que amb la dansa moderna s’han obert moltíssimes altres portes. Avui en dia, l’experiència artística a l’escola és important perquè no està en el currículum fixat. A mi em faria pànic que la música entrés a l’escola i que la dansa entrés a l’escola com hi és la música, com les matemàtiques… Llavors caldria pensar de quina manera volem que hi entri.
Abans, quan comparava el procés de creació amb un lloc que té certa incertesa al final, és clar, el que estava dient és que el que a mi m’agradaria que passés a l’escola és que canviessin els processos d’aprenentatge. Els que fan matemàtiques pures i els que fan recerca en física fan, en certa manera, art, perquè es tracta de donar curs a la imaginació i, per tant, no saber on vols anar. Això és una actitud que avui en dia ens deixa entendre els artistes quan fas una creació, però que moltes vegades no les entens amb altres disciplines. Un procés creatiu, més enllà de les destreses disciplinàries i de les disciplines artístiques, és una manera de posar en dubte el món, i de jugar a mirar-lo d’una altra manera. I llavors des d’aquest punt és d’on crec que s’haurien de fer les experiències pràctiques des de les arts a l’escola.
Per tant, aquí ja no parlo de destresa de dansa, jo parlo de la pràctica de la no paraula que ens ofereix el cos, perquè aleshores això és el que ens fa ser més democràtics. És que hi ha una veritat: la paraula fa tota l’estona jocs de mans al discurs, i llavors amb el cos hi ha una altra manera de dir les coses. Llavors, a l’hora de posar les arts a l’escola, estic totalment d’acord en el fet que seria un desastre total si converteixes l’art. O sigui, les matemàtiques també es poden aprendre d’unes altres maneres; moltes vegades les matemàtiques les aprens pel llenguatge. Hi ha gent a qui li costa molt poc, però hi ha persones que estan plenes de coneixements matemàtics que el seu llenguatge no el travessen.
37.45 – Dur a terme pràctiques plaents
Enric Aragonès. Professor de música a l’EMMCA i a l’ESMUC. El que passa amb l’assignatura de música és que justament això que seria tan valuós que passés, que són les pràctiques artístiques plaents a través de l’aprenentatge, és a dir, fer una activitat nova sobre la qual tinc un control que abans no tenia, és molt difícil de posar per escrit en un currículum, és més fàcil en un currículum posar continguts i universalitzar. En una de les col·laboracions que fem amb una escola a l’Hospitalet, fem un procés d’acompanyament a la classe de música, i hem aconseguit que tots els continguts que s’han de treballar al llarg dels diversos cursos es facin a través de projectes creatius. I, evidentment, toca desbordar unes parets que no acaben d’encaixar amb aquesta idea.
38.56 – La tècnica corporal en la música
D’altra banda, jo també hi penso moltes vegades. Quan fem projectes de creació comunitària que no formen part d’un programa de llarga durada, i treballes amb uns adolescents durant un temps i muntes un obra, t’imagines de seguida més aviat la dansa que la música.
Sobre l’instrument, si hi penses de seguida et ve al cap que necessites tècnica; no obstant això, també crec que hi ha pràctiques musicals més immediates en aquesta apel·lació al cos, i la primera és cantar, d’entrada, i la percussió corporal, i tot el que acaba transitant entre la dansa i la música. També els llenguatges contemporanis en la dansa s’han fet més presents i més validats que en la música: a la programació d’aquesta casa i de l’Auditori me remito. Ara ens és més comú el llenguatge del cos contemporani que un llenguatge de la música contemporània, i validat amb una gran institució com aquesta.
40.03 – Introducció al plaer estètic i intel·lectual a les escoles
Gemma Carbó. Directora del Museu de la Vida Rural. Ha sortit un concepte que m’interessa molt: el plaer. Estem parlant del plaer estètic i també de l’intel·lectual. Les arts són al final un projecte de recerca igual que ho és la ciència i igual que ho és la filosofia, el fet de fer-se qualsevol pregunta. A vosaltres que sou mestres, que esteu treballant a les escoles, que esteu intentant integrar aquestes mirades: És encara molt difícil entendre la possibilitat d’una escola on aprendre sigui un plaer? Esteu gaudint el procés amb els estudiants?
41.20 – Experiència de Yolanda Carrillo de l’Institut Ca n’Oriac de Sabadell
Projecte «Metre i mig de distància». Estem gaudint moltíssim. Estem en un moment d’incertesa, com deia l’Àngels. Però els nens s’ho prenen com una cosa important, que xalen, que hi ha dies per a tot, i ja només si ens quedéssim amb el que hem fet, crec que han tingut aquesta experiència agradable, plaent i tal com busquem amb aquesta experiència. I en el nostre cas el que ens ha passat també és que el grup no estava gaire cohesionat, i hem estat veient la transformació, i estic convençuda que, quan acabem, podrem dir-vos que totes les peces del grup han acabat encaixant.
42.31 – Experiència d’Helena Cabo de La Sala de Sabadell
Projecte «Metre i mig de distància». Al cap i a la fi, és reconèixer que estem fent un viatge emocional molt potent. I és identificar tot el que ens passa en l’àmbit emocional. Si reconeixem el plaer, també reconeixem el dolor, la incertesa, i forma part de la història. Però, és clar, si només codifiquem el dolor i la incertesa i no donem sortida al plaer, és com un camí intermedi, entorn del punt concernent a la parcel·lació. Aquí també parcel·lem moltes vegades. Com que no dona cabuda al plaer, estàs parcel·lant-lo també. I crec que és important perquè realment es pugui transitar per tot el que implica un procés creatiu, de coneixement i d’experiència. Al cap i a la fi, es tracta del fet de poder transitar i identificar totes les emocions que estàs recollint davant d’aquest viatge.
El fet de posar sobre la taula també la fitxa del plaer fa que els nens també puguin transitar amb molta més naturalitat i molta més fluïdesa pels mals moments que passen. Que són reals, que són així, els vivim tots. Pel fet de dir també que el plaer és com que boom!, hi ha una certa fluïdesa que fa que els processos es retroalimentin i es vagin fent créixer. Però si no et poses la fitxa del plaer és com si ningú reconeix que això pot passar, i una mica amb els processos ens està passant. A La Sala també estem fent una formació amb escoles bressol, i per a mi una de les peces vitals és justament connectar amb el plaer pel fet de comunicar-te, pel fet de notar l’altre, de connectar-t’hi; és com una peça essencial, un motor que fa que després puguis cuidar-te i cuidar, que per a mi és l’essència de qualsevol comunicació i de qualsevol manera de fer créixer alguna cosa des del punt on ets.
44.16 – La pressió social i trobar un espai de llibertat per als nens i nenes
Gemma Carbó. Directora del Museu de la Vida Rural. Justament parlàvem de les condicions i del context en el qual estan creixent els nois i noies avui; és de molta pressió social per ser molt conscients del que està passant al món i, per tant, de ser molt crítics, però sense cap sortida d’esperança, moltes vegades. És a dir, el moviment punk parlava que no hi ha futur, i llavors ens trobem una altra vegada que la joventut no té futur, segons tot el que està passant.
És naïf, o no, creure que les arts poden ser aquest espai on trobar una opció de sentir-se humà en definitiva, i de saber que els altres hi són? Parlem molt de la mirada crítica de les arts, de treballar tot aquest tema, de ser també un espai molt polític, però alhora hauríem de ser aquest espai de possibilitat de dir: «No, no, és que em sento lliure i em sento feliç, sense cap càrrega de consciència o sense cap pressió per part de l’exterior que això de sentir-se lliure i feliç no toca, no?». No toca perquè ets a l’escola, has d’aprendre i has de construir un món millor i, per tant, has de fer moltes coses.
45.38 – Plaer de la incertesa en el procés d’aprenentatge
Enric Aragonès. Professor de música a l’EMMCA i a l’ESMUC. I crec que estem parlant d’un plaer no com a autocomplaent immediat, sinó justament el plaer del resultat d’aquest procés de cerca, d’incertesa, de creació i d’aprenentatge. I el procés creatiu juga molt amb el plaer de la incertesa descoberta; però, en acabat, el del control després quan busques, decideixes i et quedes amb l’experiència. Hi ha el plaer del fet previsible i també del fet imprevisible; o sigui, que aquesta combinació, que és el que dona com a fruit l’aprenentatge, crec que potser és la principal aportació que els processos de creació artística poden fer, i que és útil després per a tots els aprenentatges i per a tots els altres sabers que siguin objecte de saber i d’aprenentatge a l’escola.
46.33
Gemma Carbó. Directora del Museu de la Vida Rural. Totalment. Quan parlem de canviar l’educació o de canviar les maneres d’aprendre, estem parlant d’això.
46.39 – La necessitat de sentir el moviment i els cossos
Àngels Margarit. Directora del Mercat de les Flors. També hi ha una qüestió de posar-hi el cos. El que passa als joves, amb tota la digitalització del món, és terrible. No trobar-te amb les persones, el plaer de tenir un cos, que som un cos i que el sentim i que l’hem de sentir. Per exemple, sentir el plaer només de ballar de matí, de moure’l, perquè l’has de moure. Els nens ens ho diuen. És preciós quan ballen els nens. Els nens encara són allà, el seu estat d’ànim es manifesta, i veus uns cossos intel·ligents que estan dient deu mil coses amb el moviment. Llavors tot plegat, allà assegut, tot el dia… No, hi ha alguna cosa que hem de recuperar d’un cos que sent i que manifesta aquests sentiments, i llavors hi ha unes pràctiques corporals que han d’estar a l’escola, no ja en el procés artístic, sinó en el fet de bellugar-se, de caminar, de sentir, de sanar…
Però és que som cos, i al final és tot el que tenim. I en un moment en el qual estem perdent-lo tant, em plantejo aquesta angoixa que tenen molts joves quan els comparem amb la nostra generació, que tenen tantes coses per construir, dius ostres, però és que si tu et centres en aquesta cosa de la concentració en l’aquí i ara, tot això que t’ho treguin, perquè tu et poses en estat d’ànim diferent aquell dia. Ple de ser aquí i ara amb vosaltres, i fent la pràctica del cos. Amb la música suposo que també succeeix, però hi ha els dos camins: el de des de la construcció amb un futur i amb una projecció, i l’altra és «Ei!: som aquí i ara».
48.47 – El resultat artístic de les arts escèniques és la pràctica mateixa
Enric Aragonès. Professor de música a l’EMMCA i a l’ESMUC. I de fet, no és per jerarquitzar llenguatges artístics, però sí que crec que les arts escèniques, el teatre, la dansa i la música, tenen un component que no tenen altres arts, que en tenen altres: el resultat artístic és la pràctica mateixa, i és l’aquí i ara. No és com quan pintes o crees objectes i el resultat artístic és aquest objecte que tu estàs fent. Amb la dansa, el resultat artístic és la pràctica mateixa, i té aquesta noció d’aquí i ara, i també de pràctiques col·lectives necessàriament. I la combinació del fet escènic i del fet col·lectiu és el factor coral, que és: som aquí i ara, tu fent una cosa, i tu una altra, i jo una altra, que passen alhora i el resultat artístic és el que estem fent tots alhora, no el que fas tu o el que faig jo… I aquest crec que també té un valor educatiu concret.
49:59 – Introducció al cas del circ
Gemma Carbó. Directora del Museu de la Vida Rural. D’altra banda, amb el circ passa una mica el que dèiem ara, que també hi ha un aprenentatge d’unes tècniques necessaris, com en el cas de la música, però alhora també és cos i és aquest espai de llibertat… Com ho esteu vivint? I per què el circ ha d’estar en l’educació?
50.31 – Experiència de Rafa Martínez de l’Escola de Teatre i Circ d’Amposta
Projecte «Cerç de circ». «Pues yo a la hora de dar las clases veo que es una preocupación de los niños de cara a la situación que estamos viviendo hoy en día y con los “bozales”. Y cada familia tiene su problema también con este sistema. Entonces vienen los niños siempre con la preocupación de “y esto, ¿por qué? Y, ¿por qué nos los quitan? Y, ¿por qué aquí puedo llevarlo y aquí no?”. Y eso en parte digamos forma parte de cuando damos las clases, porque uno dice: “Es que mi madre me dice que cuando hago educación física me lo tengo que quitar”. Y entonces en parte sí, normalmente cuando se hace algo físico lo normal es que te lo quites, pero luego en otros sentidos, en el cuerpo y la educación veo que hay veces que los niños ganan mucha seguridad en el arte.
»No obstante, en el circo hay niños que vienen con una especie de temor, y ese temor también se va a su vida cotidiana, a su vida personal, ¿no? El temor de las posturas mismas del cuerpo que una persona sabe hacer cuando conoce mejor su cuerpo, sus limitaciones o sus capacidades, y llega a entender parte de lo que puede llegar a hacer con su cuerpo, entonces eso se transmite también en su día a día. Entonces cuando empiezan, van muy cohibidos, no se atreven a hacer esto o aquello, pero en cuanto desarrollan ya una destreza psicomotriz, pues ya se les ve más sueltos. Seguramente pensaban al comienzo: “¿A ver qué me va a forzar a hacer hoy?”.
»Pero en cuanto van viendo que las cosas se aprenden, al menos en el circo, por repetición, mejora su confianza. Igual supongo que sucede en la danza y en otras cosas, que a base de repetir una y otra vez, a base de tener disciplina y constancia se consiguen las cosas. Entonces cuando ya ven que se consiguen cosas, ya notan mucha más seguridad en ellos, y eso también les da seguridad a nivel personal.»
53.52 – La revolució creativa a Primària
Enric Blasi. Mentor de la FC (i de la companyia de teatre La Baldufa de Lleida). Projecte «LART. Laboratori d’arts escèniques». Crec que hi ha hagut una revolució a Primària que encara no ha arribat a Secundària. A Primària podem començar a trobar moltes experiències en diferents àmbits amb una vocació transformadora i de buscar una manera d’ensenyar diferent. I no sé si estic gaire d’acord amb el fet que aprendre ha d’estar lligat al plaer, no sempre assajar és plaent, hi ha molts moments de patiment. A vegades, des del món dels artistes, ens queixem molt que els mestres no estan preparats i que no treballen bé l’art. No penseu que els artistes també fem experiències artístiques amb infants que poden ser traumatitzants per la manca de preparació? I, després, si des de l’administració pública o des d’espais com el Mercat o dins de programes de subvencions, hauria d’haver-hi una condició sine qua non perquè els artistes ens acostéssim més a les escoles? Que el fet d’acostar-se a una escola no sigui com passa ara que gairebé és un acte d’heroïcitat, perquè en cap lloc ens diuen que els artistes hi hem d’anar, i hi anem per sensibilitat i per vocació. Llavors, queda una revolució a Secundària?
55.59 – Les arts no es poden memoritzar, tal com es fa en altres matèries
Àngels Margarit. Directora del Mercat de les Flors. I torno a dir que la intervenció de l’art en l’escola ha de ser un procés diferent, perquè si es converteix en una matèria més a memoritzar i a tractar-la d’una manera com es tracten algunes matèries que no s’haurien de tractar, ja no té sentit portar les arts a l’escola. Ni carregar més el currículum, ni carregar més els mestres. Tampoc crec que als mestres se’ls hagi de demanar ni més experteses, ni més coneixements, ni més capacitats. No. Jo crec que tot forma part de treballar més en comú, les experteses diferents de les diferents persones que té la societat. I que sigui aquesta escola la que integri els ensenyaments i els coneixements de la societat d’una altra manera.
D’una banda, els pobres mestres ja fan moltes hores, hi ha gent que fa cursos tot el dia, vull dir, que és un col·lectiu increïble en general, no? Llavors, no és com imposar-los això, és com podem fer-ho entre tots. I, després, crec que en aquest sentit és com amb tothom, hi ha artistes molt sensibles, i que en l’àmbit d’una societat cada vegada, no ha de fer sempre una creació en un món on està ell sol, sinó que la mateixa creació ha de ser una cosa aplicada, compartida, i que hi ha moltes persones que són molt felices compartint aquests coneixements i fent que tothom sigui una mica artista i que tothom tregui l’artista que té dintre.
En el fons, la societat està molt fragmentada: aquí ets artista, aquí tu no ho ets… No. I, evidentment, si tu ets un professional, tot es convertirà. No n’hi ha un plaer sempre; el plaer, diguéssim, és quan l’art surt d’una manera espontània i saber que et pot donar plaer. Totes les coses per millorar i per saber-ne més són també una disciplina costosa.
Respecte a les subvencions, des del Mercat com a institució pública, estem en molts projectes. Sempre anem de bracet amb institucions que es dediquen a la cultura i l’educació, i sempre es construeix des del diàleg: diàleg amb els mestres, diàleg amb els artistes, mediació, i institucions que donen suport a això. Llavors, encara hi ha pocs projectes, però el resultat d’aquests projectes és molt bo, que tant de bo en poguéssim treure més.
59.04 – La «patilla» d’artistes en projectes artístics
Enric Blasi. Mentor de la FC (i de la companyia de teatre La Baldufa de Lleida). Projecte «LART. Laboratori d’arts escèniques». Imagino que has estat en contacte amb moltíssimes persones que es dediquen a fer formacions a infants, ja sigui del teatre i la música… La pregunta és: No creus que hi ha moltíssima «patilla»? Ho dic perquè a vegades som un sector que ens vanagloriem molt de si l’art és molt interessant, que si els nens i nenes han de fer una experiència artística, però, d’altra banda, els estem donant experiències artístiques que potser van lligades a un món que està molt precaritzat.
59.50 – Resposta a Enric Blasi
Enric Aragonès. Professor de música a l’EMMCA i a l’ESMUC. Les arts tenen un potencial, que vol dir que pot passar, que ho poden fer. No vol dir que intrínsecament, automàticament, tots els artistes ho sàpiguen fer, que tots els programes fets de qualsevol manera provoquin els mateixos resultats, i, efectivament, hi ha molta «patilla».
Respecte al plaer, no em referia al fet que tota l’estona, tot el que estem fent és per passar-nos-ho superbé, al màxim; sinó que crec que positivament el resultat d’haver après amb pràctiques artístiques és satisfactori, és a dir, aquest plaer com a satisfacció. A més, aquesta disciplina, que no és de fora, no consisteix en «si no faig aquest exercici, em renyen», sinó que «si no estic atent, no entrarem alhora, i no sortirà». No perquè algú em renyi, sinó perquè no sonarà bé si no n’entrem alhora. Llavors és aquest tipus de disciplina que crec que és molt interessant i és plaent, en el sentit de satisfactòria i del gust de controlar alguna cosa.
Quan dius això de la «patilla» i de quines pràctiques artístiques i quins resultats oferim a la canalla, he de dir que en aquest grup també vam estar parlant molt d’Educació 360, i sortien paraules i ens acabàvem de posar d’acord, perquè dèiem: «Què és la qualitat?, l’excel·lència, el rigor… La “no-patilla”». Va sortir bastant el concepte de l’expertesa, però amb la idea de posar l’expertesa al servei de tota la societat de la qual formem part.
I després vam parlar del que és homologable, una paraula que no sona gaire bé, però em ressona molt. Per exemple, jo estic en una escola de Primària i treballem molt amb instruments que la gent anomena Orff: xilòfons, metal·lòfons, carillons, no sé què… i cantem i ballem. Vull que acabem fent alguna cosa amb aquests processos creatius que faci que sigui agradable de venir-hi, encara que no hi siguin els teus fills. Per a mi és això l’homologable. És a dir, que no és perquè ho han fet els nostres nens -tampoc no els farem fer una cosa que estigui fora de l’abast de les destreses que poden tenir canalla d’aquesta edat-.
Crec que aquest és el repte d’utilitzar la nostra expertesa artística, de poder proposar-los alguna cosa que estigui al nivell de les seves capacitats, que estigui un pèl fora del seu abast, perquè aprenguin alguna cosa, però que doni lloc a alguna cosa que no sigui frustrant tampoc. Potser també perquè venim de l’educació musical que tenim al nostre país o que hem tingut; encara molt sovint s’han separat molts aprenentatges de la cosa musical de les pràctiques musicals, i llavors és això: situem tots els aprenentatges com a part del camí cap a unes pràctiques, uns resultats artístics satisfactoris, homologables.
1.03.20 – El rigor és necessari en les arts per arribar al fet estètic
Gemma Carbó. Directora del Museu de la Vida Rural. Justament una de les reflexions que es feien era aquesta: si tenen sentit les arts en l’educació. Responent la pregunta, justament és perquè exigeixen aquest rigor en el resultat artístic, perquè si no ens estem fent un trist favor. No estem fent art, no estem treballant les competències dels llenguatges artístics. Estaríem fent una altra cosa; és a dir, en l’autoexigència és on està el fet de poder arribar a un resultat estètic, que és el que dona el plaer, i que és el que no podem deixar d’oferir la possibilitat de poder estar en contacte amb la bellesa al final, perquè és el que realment és l’art.
1.04.10 – Resposta: L’adequació dels projectes amb l’alumnat i la conducta jerarquitzant dels mestres
Àngels Margarit. Directora del Mercat de les Flors. En aquest sentit, per exemple, en molts projectes en residència hi ha classes que són situacions difícils. Els alumnes no han escollit fer allò i no entenen per què ha de venir un artista a fer una proposta i implicar-los-hi. Si no es troba el rol de l’equip, no funciona. Fins i tot si és un grup que costa, la transformació la farà al llarg del camí.
Hi ha la tendència que el professor converteix aquesta situació perquè no sap com fer callar els alumnes perquè aquell artista treballi, amb la millor voluntat. Però fer-los callar, com si fos una assignatura, ja se n’ha anat del projecte. Per què aquests projectes cohesionen? Perquè generen un espai diferent, perquè generen un espai on el mestre, l’artista i els alumnes estan construint alguna cosa en comú, on es desplacen les jerarquies i on s’escullen les coses que en formaran part.
Aleshores, en aquest espai diferent i al cap d’un temps, segurament tothom hi troba un lloc, o es desplaça del lloc que té normalment a classe. Això és el que és molt important, més enllà de la destresa, que no estàs aprenent directament perquè no estàs contínuament repetint. És a dir, sí que hi ha destreses amb la dansa i la música, però aquestes destreses, si són curriculars, has de posar-hi moltes hores cada dia.
En realitat, és una experiència on tu poses el que tens, per exemple, parlant de projectes com la residència, on hi ha un artista que fa una creació amb tot aquest grup, sortirà allò del que sigui capaç de fer aquell grup, les destreses que tingui el grup. Una altra cosa és incorporar la pràctica de destreses, d’habilitats artístiques a l’escola.
A mi el que em queda clar és que si hi ha algú que està manant, jerarquitzant, posant nota en aquell projecte es desfà el canvi transformador que estàs intentant que passi. És una mica igual si parlem de dansa o de matemàtiques, si allò és una experiència transformadora.